Практичне використання ефективних педагогічних

технологій на уроках хімії

(Сучасні педагогічні технології, які використовуються на уроках хімії та ефективність застосування комп’ютерних мереж i он-лaйнових зaсобiв)

“Дзвоники в душах дітей видають

диво-мелодії – відповідна реакція

   дітей на творчий підхід учителя...”

А.П.Макаренко

Сучасний урок – це в першу чергу форма взаємодії, яка дасть можливість дитині в майбутньому знаходити самостійне творче рішення в складних ситуаціях. А хімія – це наука, яка несе світоглядне,   моральне та екологічне навантаження та вимагає уваги, розуміння, аналізу та синтезу.

Особливість предмету в тому, що він є доволі непростим для сприйняття і розуміння учнями. Особливо це стосується вивчення теоретичного матеріалу, коли доволі швидко увага дитини розсіюється, втрачається, і для того, щоб втримати увагу, а саме головне отримати результат необхідно активізувати клас. Яким чином це можна зробити? Це питання особливо гостро стоїть в сучасних умовах, тому що сьогодні учень має доступ до інформації набагато більший, ніж це було раніше. Яким же чином побудувати урок, щоб він був цікавим, різноманітним і результативним?

Широке впровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій навчання, що бaзуються на комп’ютерній підтримці навчально-пізнавальної діяльності є перспективним для розширення та поглиблення теоретичної бази знань і надання результатам навчання практичного напрямку, диференціації навчання відповідно до запитів, нахилів та здібностей учнів, посилення спілкування учнів і вчителя та учнів між собою і збільшення ролі самостійної навчальної діяльності дослідницького характеру, розкриття творчих можливостей учнів і вчителя з урахуванням особливостей сприйняття, вподобань, особливостей перебігу навчального процесу.

Звісно, процес навчання – це особлива взаємодії вчителя та учнів і результат цієї взаємодії у великій мірі залежить від активної пізнавальної діяльності саме дитини.

Саме тому свої уроки намагаюсь побудувати таким чином, щоб заохотити учнів вчитися, щоб уроки були різноманітними і цікавими. Яким же чином це зробити? Один із напрямків, який є цікавим для сучасного школяра – це використання комп’ютерної техніки на уроках хімії. Це дозволяє використовувати інформаційні технології для створення мобільного, диференційованого і індивідуального навчання,тому що на уроках хімії, на мою думку, в такому випадку є можливість:

- стимулювати навчальний процес;

- підвищувати мотивацію навчання;

- ефективно розвивати навички самостійної роботи;

- підвищити результативність навчання;

- створити ситуацію успіху для кожного.

В той же час, при плануванні уроків хімії я дотримуюсь основних дидактичних принципів: послідовності, систематичності, доступності, логічності, науковості і т.ін. Комп'ютер на уроці повинен доповнити, а не замінити вчителя, тому для уроків практикую добір різнорівневих завдань, вправ у форматі ЗНО, що дає можливість краще підготувати дитину до нього в майбутньому. Використати ІКТ можна на різних етапах уроку – при поясненні нового матеріалу, закріпленні, повторенні, під час контролю навчальної діяльності. Це дає можливість «переключити» увагу дитини з одного виду навчальної діяльності на інший.

Однією з форм роботи на уроках хімії є здійснення різного роду віртуальних екскурсій, наприклад, на завод з виробництва пластмас, цукровий завод, водоочисну станцію, мінералогічний музей, які є в нині діючій програмі, оскільки інших можливостей для проведення такого роду екскурсій немає. Така робота є власне і профорієнтаційною, оскільки дає можливість зацікавити дітей в майбутніх професіях, пов’язаних з хімією.

Ще один аспект, який дає можливість зробити те, чого без комп’ютера сьогодні зробити навряд чи можна. Ні для кого не секрет, що забезпечення експериментальної частини програми з хімії є практично неможливим через відсутність реактивів, посуду і т.ін. Тому проведення віртуального хімічного експерименту - і демонстраційного, і лабораторного, і практичного, вибухо- і пожежонебезпечного, реакцій за участю токсичних речовин, всього, що є небезпечним для життя і здоров'я дитини, але з іншого боку дає можливість розширити кругозір дитини та полегшити розуміння суті виробничих процесів, властивостей речовин.

Другий напрямок - це використання мультимедійних підручників, які враховані в програмі підготовки учнів до ЗНО, але школа, на жаль має не повний їх арсенал, мультимедійних презентацій, педагогічних програмних засобів навчання, застосування комп'ютерного моделювання будови речовин та тестова перевірка рівня знань учнів. Ресурси, які можна використати для моделювання хімічних об’єктів – речовин, реакцій, типів хімічних зв’язків,будови атома, ТЕД – це Alhimik.ru, Himicatus.ru, Crystal Designer, «Збери молекулу», «Хімія для всіх». У випадку,коли немає можливості з ряду причин виконати хімічний експеримент на допомогу можуть прийти інші програми- «Хімія для всіх -2000», «Хімклас».

Використання перерахованих вище програмних засобів на уроках хімії мають наступні достоїнства:

·        значний обсяг матеріалу, що охоплює різні розділи курсу шкільної хімії;

·        поліпшується наочність подачі матеріалу за рахунок кольору, звуку і руху;

·        прискорення на 10-15% темпу уроку за рахунок посилення емоційної складової.

Звичайно можливості сучасної малокомплектної сільської школи не дають можливості викладати навчальний матеріал біля інтерактивної дошки, а кожен з учнів не має можливості в онлайн-режимі працювати біля індивідуального планшета або ноутбука, тому що сучасна матеріально-технічна база далека від такого . Але незаперечним є те, що сьогодні комп’ютери є необхідним атрибутом життя і без нього педагог може відстати від учнів, втратити авторитет... Вчитель же повинен поєднувати і традиційні і сучасні методики, засоби і форми навчання, знайти мотивацію іпобудувати урок таким чином, щоб дитина з нетерпінням чекала продовження....

РЕАЛІЗАЦІЯ ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ ПРОВЕДЕННЯ УРОКУ

ЧЕРЕЗ ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ

(дидактичні матеріали)

Процес навчання має бути спрямований не на механічне засвоєння дитиною знань, а на сприйняття із творчим підходом, умінням самостійно одержувати потрібну інформацію й передавати її оточуючим. Однією з найефективніших форм роботи на уроках хімії є елементи розвивальної гри, як вид пошукової, творчої роботи учнів, що відбувається у взаємозв’язку   з іншими видами навчальної діяльності. Для учнів завдання такого характеру мають бути зрозумілими з огляду на мету уроку, а з іншого боку— несподіваним, крім того гра завжди має грунтуватися на проблемності, а тому задачі, які ставлю перед учнями, мають бути творчими, нестандартними, але посильними для них.

Наприклад у 7 класі при вивченні символів хімічних елементів на етапі актуалізації опорних знань для засвоєння вмінь впізнавати символи хімічних елементів, вміти їх читати та називати використовую «Хімічний диктант», після написання якого пропоную учням здійснити взаємоперевірку робіт та оцінити їх. Прийом «Хімічна розминка» дає можливість кожному учневі окремо розглянути формули й запропонувати спосіб класифікації поданих речовин на прості й складні. Наприклад:

1.     Na, MgO, Al, P₂О₅.

2.     Li₂О, C, S, А1₂О₃.

3.     Cu, ZnO, Cr₂О₃, Са.

Прийом «Хімічний крос» дає можливість дітям вдосконалювати вміння формулювати поняття. Як один із варіантів при вивченні теми фізичних і хімічних явищ пропоную доповнити відповідями незавершені вислови.

1. Явища — це...

2. Явища,   під час яких не відбувається зміна у складі речовини, називаються...

3. Хімічні явища — це...

4. Утворення інею — це явище...

5. У хімічних явищах молекули речовин...

6. Випадання дощу — це явище...

8. Процеси горіння — це явища...

Для роботи з Періодичною системою, особливо в 7 класі практикую пошукові завдання типу «Знайдіть назви елементів, які мають назви країн, континентів», які допомагають учням навчитися орієнтуватись у положенні хімічних елементів в таблиці, а також запам’ятовувати їх назви.

При вивченні класів неорганічних речовин у 8 класі застосовую гру «Третій зайвий»:

Крім того даю можливість учням при роботі в парах зробити пояснення нового матеріалу товаришу по парті, що допомагає краще засвоїти матеріал.

Гра «Цифровий диктант», яку практикую, як самостійну, перевіряючи домашнє завдання або як закріплення вивченого матеріалу.

Наприклад: За кожне правильне твердження учні ставлять «1», за неправильне — «0»:

Я стверджую, що це фосфор (ІІІ) оксид (на картці формула Р₂О₅) — відповідь 1.

Я стверджую, що це ферум (ІІ) оксид (на картці формула Fе₂O₃) — відповідь 0.

Я стверджую, що це кальцій оксид (на картці формула СаО) — відповідь 1.

Я стверджую, що це нітроген оксид (на картці формула NO) — відповідь 0.

Я стверджую, що це алюміній оксид (на картці формула А1₂O₃) — відповідь 1.

Сума балів за правильні відповіді включається до оцінки, як результат за певний блок уроку.

І як наслідок, процес навчання стає більш інтенсивним і цікавим, оскільки йому надаються такі нові якості, як інформативність, захопливість. Учні думають творчо, підходячи до вирішення проблем, аналізують різні варіанти, тобто формують власну картину поглядів на вирішення тієї чи іншої проблеми.

Розвиток логічного мислення на уроках хімії

"Все розумне вже передумане, треба тільки спробувати

передумати це ще один раз".

В умовах посиленого росту об”єму інформації, що поступає, через швидкі зміни в інформаційному світі, певні знання швидко "старіють" і стають непридатними для прогресивного застосування. В суспільстві виникає потреба в особистостях, здатних до самореалізації, до саморозвитку, в людях, які мають нестандартне мислення, які можуть внести нову якість у соціальне і виробниче життя, у культуру народу. Тому проблема пошуку і навчання обдарованих дітей викликає гострий інтерес.

Сучасна освіта відходить від механічного перенесення знань, а за основу взята пошукова діяльність учнів, що ідуть шляхами наукового дослідження до встановлення фактів, формування проблем, гіпотез і аж до вирішення їх і пояснення. Креативна педагогіка прагне ненастирливо, вміло направляти розвиток талановитих дітей, надати їм можливість повною мірою розкрити та реалізувати свої здібності.

Система хімічної освіти повинна бути спрямована на формування творчого, логічного мислення всіх учнів, розвиток їх інтелектуальних здібностей які мають першорядне значення для оволодіння знаннями і вміннями в різних галузях науки. Креативна освіта перетворює засвоєння знань умінь на захоплюючу мандрівку, пригоду, яка пов’язана з розкриттям секретів речовини, природи світу в цілому. Практичну цінність, значущість здобутих у дослідженнях знань учні усвідомлюють, застосовуючи їх для проектування технологій виробництва.

Сучасна педагогіка педагогіка включає:

1. Позитивний емоційний зміст навчального процесу (Творчий процес можливий лише в умовах позитивного емоційно-інтелектуального натхнення)

2. Критичне ставлення до стереотипів, до установлених норм. "Творчість починається з сумніву".

3. Пошук варіативних рішень будь-якої проблеми.

4. Використання методу відкритого питання. (Дуже ефективно розвиває творчий потенціал учнів, пошук відповіді на запитання, навіть, якщо не буде знайдена відповідь, але розвиваючим є сам процес пошуку).

5. Винахідницька діяльність (Не обов’язково чогось нового. Навіть якщо це "свій велосипед")

Учень разом з вчителем самовіддано грає – грає всерйоз у науку, в авторів винаходів, у наукових доповідачів, опонентів, рецензентів.

Технологія формування логіки досить складна. В ній можна виділити кілька етапів:

1. Визначення рівня мислення кожного учня.

2. Визначення перспектив розвитку та врахування індивідуальних особливостей учнів.

3. Розробка системи знань спрямованих на розвиток логічного мислення.

4. Організація творчої діяльності учнів

Виявляється, що навчити творчості взагалі до успіху не веде. Тому необхідна система роботи і перш за все вивчення особистості учня.

Помічено, що творча якість проявляється в комплексі зі станом здоров’я, нервової системи, характеру, здібністю до незвичайних рішень та вчинків. Тому на початковому етапі вивчення хімії я провожу серію занять які дають змогу встановити ступінь:

1) Прийомів роботи учня, розумових операцій, реальних досягнень в певній сфері знань з точки зору новизни, самостійності.

2) Комплекс морально-інтелектуальних спонукань, установок інтересів, мотивів, що визначають мету здійснення тих чи інших дій, вчинків і поведінки в цілому.

3) Темп, інтенсивність, рівень досягнень

4) Здібності учня

Для виявлення здібностей та творчої активності учнів використовую дані психологічних анкет, повсякденні психологічні спостереження та висновки після різних форм роботи на уроках.

На початковому етапі вивчення хімії проводжу серію занять, на яких навчаю учнів: читати, працювати з підручником, допоміжною літературою та додатковою, знайомлю з хімічними реактивами, обладнанням, технікою безпеки, навчаю різним прийомам рішення задач, конспектування, складання тезисів, графіків, таблиць, схем, працювати з моделями, проводити хімічні досліди, бачити проблеми та шукати шляхи їх рішення. Так, для визначення рівня індивідуальних досягнень та встановлення кількісних і якісних індивідуальних психологічних відмінностей можна використати різнорівневі тести і відкрити шлях діагностування і корекції особливостей. У ролі критерію у таких тестах виступають конкретні знання, вміння та навички.

Тести на обізнаність дають змогу перевірити як володіє учень такими прийомами розумової діяльності як синтез, аналіз, порівняння. Учень з кількох відповідей має вибрати правильну.

На уроці в 8 класі "Речовина, матерія, тіло. Властивості речовин" на закріплення матеріалу учні одержують тести:

1. Речовина це а) олівець, б) стілець, в) дерево, г) целюлоза, д) зошит

2. Матеріал з якого виготовляють олівець: а) скло, б) целюлоза, в) графіт, г) стержень, д) дерево.

3. Учнівський зошит і підручник виготовлені з одного і того ж матеріалу: а) заліза, б) форми, в) паперу, г) целюлози, д) гуми

Тести на аналогію, крім аналізу, синтезу дають змогу виявити і рівень логічного мислення:

1. Хімічний стакан – скло, парта...

2. Цукор – цукерка, папір...

А на практичній роботі "Очищення забрудненої кухонної солі" учням пропоную виконати крім практичної запланованої частини такий розумовий експеримент: "Очистити кухонну сіль, забруднену залізними ошурками". На практичній роботі "Добування кисню та вивчення його властивостей" учням пропонуються диференційовані завдання за рівнями, щоб самим оцінити свої знання (Додаток №2).

Аналіз результатів проведених робіт дає можливість прийти до висновку, який рівень засвоєних знань – абстрактне чи конкретне домінує в того и іншого учня, дає змогу діагностувати рівень сформованості розумових дій, що лежить в основі мислення.

1. Репродуктивний (копіюючий) – з стихійною стадією розвитку – це найнижчий тип де учень показує лише те, що він здатний до відтворення знань і може працювати лише при наявності алгоритмів.

2. Конструктивний (напівстихійний) – показує, що учень має знання, уміння і навички користуватись при аналогії в подібних ситуаціях.

3. Творчий (дослідницький) – з свідомим розвитком, показує, що учень може самостійно використовувати знання, здатний до самокорекції знань. Має інтерес до пошуків невідомого, невідповідностей. Може побачити і сформулювати проблему, шукає шляхи її вирішення. Чітко формулює результати своєї роботи. Тобто це є найвища ступінь креативності, коли учень всю роботу виконує сам, йдучи своїм шляхом.

Наведу різні підходи при розв’язуванні задач, які проявлятимуть рівні розвитку учнів.

	*Репродуктивний*	*Конструктивний*	*Творчий*
*Тип задач*	*Не розв’язує*	*Розв’язує стандартні*	*Розв’язує всі, перевагу надає нестандартним.*
*Відношення до задач*	*Не бачить*	*Бачить стандартні задачі*	*Бачить різні задачі*
*Як розв’язує задачі*	*Може знайти зноску на підручник "де все записано"*	*Уміє розв’язувати задачу по стандартній методиці*	*Розв’язує задачу лише оригінально*

Визначивши рівень розвитку учнів, я планую перспективи розвитку логічного мисленняі з урахуванням індивідуальних властивостей учнів за допомогою підібраних завдань.

Так, при вивченні теми "Періодичний закон і періодична система" можна запропонувати при закріпленні матеріалу вправи на формування і концентрацію уваги.

Наприклад:

В наведеній таблиці вказано число протонів, нейтронів, електронів в атомах різних ізотопів. З’ясуйте, які з них являються:

1) Нейтральними атомами

2) Негативно зарядженими іонами

3) Позитивно зарядженими іонами

4) Ізотопами одного і того ж хімічного елементу

№ *п/п*	*Число протонів*	*Число нейтронів*	*Число електронів*
1	n	*n-2*	n
2	*n-1*	*n-3*	*n-1*
3	*n+1*	*n+1*	n
4	*n-1*	*n-1*	*n+1*
5	*n+2*	*n+1*	*n+1*

Для формування просторого уявлення використовую моделювання. Наприклад, на уроці в 10 класі з теми: "Порядок з’єднання атомів в молекулах. Види вуглецевих ланцюгів, структурні формули", використовуючи лекційно-семінарську систему Н.П.Гузика, даю такі завдання на закріплення.

Програма "А"

Виготовити кульові моделі можливих молекулярних структур, які мають склад: а)C₂H₈, б)С₄Н₁₀, в)С₄Н₁₀О

1. Написати структурні формули цих речовин і відмітити види вуглецевих ланцюгів для даного складу речовин.

2. Спостерігайте, які зміни відбуваються в молекулах складу С₄Н₈ при перебудові вуглецевого ланцюгу з прямого в циклічний. Продемонструйте на даному матеріалі зміни речовин пов’язані: а) з складом та хімічною будовою, б) тільки з хімічною будовою

Програма "Б"

1. Виготовити кульові моделі молекул, які мають такі структурні формули:

г)

в)

б)

2. Які види вуглецевих ланцюгів в цих молекулах? Написати молекулярні формули цих речовин. Виявити речовини, які відрізняються одна від одної по:

а) кількісному складу

б) хімічній будові

Програма "С"

Виготовити кульові моделі трьох видів вуглецевих ланцюгів молекул органічних речовин: а) прямий, б) розгалужений в) циклічний

Знаючи, що карбон в органічних сполуках завжди чотирьох валентний, приєднайте до вільних валентностей атомів карбону моделей необхідну кількість кульок, символізуючи атоми гідрогену. Напишіть молекулярну і структурну формули речовин, моделі яких ви виготовили.

Розвиток логічного мислення неможливий без оволодіння і застосування таким тонким і точним інтелектуальним інструментарієм, яким є прийоми розумової діяльності:

- виділення основного, аналіз та синтез,

- порівняння та абстрагування,

- узагальнення

- систематизація і кваліфікація

- конкретизація

- визначення та пояснення понять,

- доказ та спростовування тверджень

Дамо пояснення деяким прийомам розумової діяльності

Виділення основного, аналіз та синтез

Навчитись виділяти основне (усвідомлення інформації як частини цілого). Виділити основне можна завдяки аналізу (розчленуванню цілого на складові частини) та синтезу (взаємозв’язку його частин)

Порівняння:

Операція зіставлення полягає у визначенні подібних ознак якогось об’єкта, операція протиставлення різних ознак.

Абстрагування:

Відокремлюють якісь ознаки досліджуваних явищ, речовин, матеріалів і узагальнюють правила, поняття, закони, тощо.

Узагальнення полягає у:

- виявленні загальних істотних властивостей, особливостей явищ, та предметів,

- встановленні між ними причинно-наслідкових зв’язків,

- формуванні на їх основі висновків: загальних положень, тверджень, закономірностей, тенденцій, що подається у вигляді доказів, пояснень провідних ідей.

Систематизація:

Здатність виділити ознаку класифікації забезпечує успішність формування узагальнення і систематизації, достатньо ефективно розвиває мислення.

Класифікація

Поділяє систему, що розглядається, на частини з метою впорядкувати її і зробити придатною для огляду та розуміння

Конкретизація

Уточнюється найбільш істотне в узагальненні, формується визначення поняття, закону, правила, тощо.

Визначення і пояснення понять

Визначення або дефініція – це уточнення знань, понять на підставі відмежування вибраного предмета від усіх інших.

Пояснення – це твердження істинності понять при використанні очевидного або аксіоматичного шляхом усних та письмових виступів

Технологія креативного мислення передбачає формування цих розумових прийомів через використання різних форм роботи.

Форми роботи

1. Дійові, творчі ігри та моделювання, розв’язування кросвордів.

2. Семінари, диспути

3. Тести-роздуми, критеріально-орієнтовані тести та інше.

4. Робота з підручником.

5. Розв’язування розрахункових задач

6. Задачі-малюнки

7. Самостійна робота (з підручником, дидактичним матеріалом)

8. Дослідницька робота

9. Експериментальна робота (індивідуальна, групова)

10. Розумовий експеримент

11. Рішення проблемних ситуацій

Наприклад: Розвиває у учнів аналітико-синтетичні здібності, вміння аналізувати, робота з підручником, з тестами:

1. Типовий відновник: а)NH₄NO₃ б)HNO₃ в)NH₃ г)NaNO₃

2. Процесом приєднання електронів під час хімічної реакції називають: а)відновленням, б)окисленням, в)заміщенням, г)розкладом

Логічні мислення формують такі тести:

1. Алмаз – графіт. Кисень – ... (до третього підібрати по аналогії).

2. Cu + H₂SO₄ → SO₂

Cu + HNO₃(k) → H₂, N₂O, NO₂, N₂, NO

Тести на вміння класифікувати:

1. Визначити яке з п’яти слів не відповідає спільній ознаці

а) Ag₂O, K₂O, CaO, MgO, Na₂O

б) O₂, CO₂, H₂SO₄, BaO, NH₃

Вміння конкретизувати, узагальнювати дає можливість використання тестів, де потрібно знати найсуттєвіші загальні ознаки для двох слів

1. Кисень – озон (Алотропні відозміни)

2. Оксиген – сульфур (будова атома)

3. Розчин H₂SO₄ – HCl розчин (сильні електроліти)

Тут учні показують вміння аналізувати, розкривати зміст понять, визначати значення змісту. Такими є завдання на хімічні перетворення, де причинно-наслідковий зв’язок лежить між ланками ланцюга. Кожна ланка зв’язує наступну та попередню. Знаючи властивості речовин, включених в ланцюг, можна передбачити властивості інших

1. Si → x → Na₂SiO₃ → y → SO₂ → SO₃

2. FeS → x → SO₂ → K₂SO₃ → y

Задачі-малюнки також дають можливість формувати вміння порівнювати, аналізувати, конкретизувати, узагальнювати.

Наприклад, ця задача дає можливість перевірити якість засвоєння учнями практичних умінь и навичок, уміння застосовувати їх для розв’язання проблематичних ситуацій, здатність робити логічні висновки

На планці закріплені ложечки з речовинами А, Б, В, Г. У стаканах міститься концентрована хлоридна кислота. При опусканні планки ложечки з речовинами занурюються в кислоту. Речовина А з шипінням "бігає по поверхні кислоти", зменшується у розмірах. Речовина А і газ, що виділяється внаслідок реакції: чисто загоряються. Речовина Б вступає в реакцію з виділенням великої кількості газу. Речовина В покривається бульбашками газу, кількість їх збільшується, але значно менше ніж у перших двох випадках. Поверхня речовини Г не змінюється. Визначте в якому періоді і якій групі періодичної системи хімічних елементів Д.І.Менделєєва розміщені елементи, з простими речовинами яких працюють у даному досліді. Відомо, що відносна атомна маса елементів зростає від А до Г, різниця за масою між елементами невелика.

Абстрагування формують задачі-розповіді:

Наприклад: Одного разу я і мої товариші вирішили відправитися на полювання на один з островів на лодці. Незабаром піднявся шторм. Лодку зносило все далі у море. Ми дуже змерзли. Раптом в імлі з’явився обрис острова. Ми швидко пристали до берега і вирішили спочатку розвести багаття, щоб зігрітися і приготувати їжу. Вітер задував вогнище і ми обклали його камінням: каміння було м’яке, біле і дуже забруднювалось. Вранці всі дуже лаяли чергового Володю. Вогнище згасло, а сірники зникли. Але я взявся і без вогнища зварити яйця на сніданок. Для цього я подрібнив білі каміння з того боку, де вони зіткнулися з вогнем, поклав у ямку вириту у землі подрібнене каміння разом з сирими яйцями, полив їх водою.

Каміння зашипіло, повалила пара і через декілька хвилин яйця гарно зварились.

1. Що це за мінерал?

2. Що стало з ним від жару вогню?

3. Як пояснити дію води на біле каміння?

Справжня творчість починається тільки тоді, коли школярі пишуть хімічні казки самостійно, коли вони здатні створити нові образи. Ось чому особливу увагу звертаю на виконання учнями таких домашніх завдань: Скласти хімічну казку, вірш, задачу-розповідь, оповідання до теми уроку. (Додаток № )

На уроках систематично застосовую завдання для малих творчих груп, подібних до цього: "Прочитайте текст статті ... підручника, додатковий матеріал. Складіть усну відповідь, намалюйте схему, або міні-газету, поставте запитання до тексту". Учні самостійно опрацьовують текст, а потім захищають свій проект і ставлять запитання до класу. Чим більше школярі грають, тим швидше розвивається творча уява дитини, тим вище інтелектуальний рівень особистості.

Досить добре розвивають творчу активність учнів дидактичні ігри. Головним моментом, на який необхідно звертати увагу під час створення й використання навчальних ігор, є акцентування уваги учнів на змісті самої гри, а отже, і змісті навчального матеріалу.

Гра привчає учня мислити, виділяти головне, узагальнювати, розвиває його пам’ять, здібності. Для виконання цих навчально-виховних завдань в процесі навчання хімії з успіхом можуть бути використані тематичні ігри. Залежно від загальної спрямованості й типу дидактичних ігор за їх допомогою можна формувати не тільки окремі знання, а й взаємозв'язки між елементами знань, навчати учнів порівнювати та диференціювати хімічні речовини і процеси.

Засвоєння знань у ході гри часто не потребує довільної уваги, що дає змогу уникнути перевтомлення учнів.

1. Ігри-вправи

Можна використовувати під час узагальнення навчального матеріалу з хімії будь-якого характеру.

"Хрестики-нулики"

а) Тема "Основні класи неорганічних сполук".

Визначити виграшні варіанти.

Вказати оксиди, які мають амфотерні властивості:

*ZnO*	*MgO*	*BeO*
*K₂O*	*AlO₃*	*CaO*
*SO₂*	*Li₂O*	*Cr₂O₃*

Вказати речовини, з якими взаємодіє вода:

K	Cu	*Na₂O*
*SO₂*	*Al₂O₃*	Ca
Au	*CaO*	*CO₂*

Відповідь:

Na₂O + H₂O = 2NaOH;

Ca + 2 H₂O = Ca(OH)₂ + H₂↑;

CO₂ + H₂O = H₂CO₃.

б) Тема "Періодична система хімічних елементів Д.І.Менделєєва".

Вказати елементи, які належать до одного періоду.

в) Тема "Нітроген та його сполуки".

Знайти сполуки, де азот має однакові значення ступеня окислення

*HNO₂*	*KNO₃*	*HNO₃*
*NF₃*	*Na₂O₃*	*NH₃*
*NaNO₃*	N₂	*NaNO₂*

Сполучити лінією формули тих речовин, що взаємодіють з концентрованою нітратною кислотою

*Cu(NO₃)₂*	Ca	*CuO*
S	*HCl*	*NaOH*
Fe	*Ca(OH)₂*	Cu

2. Настільні ігри (гра-мозаїка, "лото Менделєєва", доміно). Їх можна використати при вивченні будови неорганічних та органічних сполук, апаратури хімічних виробництв, назви хімічних елементів.

3. Сюжетно-рольові ігри – це навчальні дискусії. Різновидність групової роботи, ситуаційні задачі, захист навчальних проектів. Прикладом рішення проблемної ситуації являється урок-семінар з теми "Нітроген та його сполуки" під девізом "Науки виникли з практичних потреб людини" і "Узагальнення спостережень дозволяє сталі закономірності"

Програма А

Проблема розробки методів зв’язування азоту – одна за найважливіших проблем технології. В 1913р. Міжнародна асоціація хіміків заснувала нагороду за розробку доступного методу зв’язування азоту.

Спробуйте вирішити цю проблему, запропонувавши конструкцію апарату, в якому можливо отримати:

а)амоніак, б)нітроген ( І І ) оксигену, в)амоніак з нітридів

Усі вузли апарату замалюйте і дайте обґрунтування їх доцільності.

Програма В

Поясніть, в чому складаються труднощі в добуванні:

а)амоніаку, б)нітроген ( І І ) оксигену, в)нітридів.

Які умови додержуються при виробництві цих речовин

Програма С

а) Намалюйте схему електронної будови атому нітрогену і молекули азоту

б) Опишіть хімічні властивості:

а)азоту, б)поясніть, при яких умовах азот реагує з воднем

4. Творчі ігри стимулюють до самостійного здобуття знань та творчому їх застосуванню. При вивчені теми "Карбон та Силіцій" я звертаю увагу на хімізм та технологію виробництва скла, цементу та цегли. Учні отримують завдання:

1.Вас призначили директором побудованого в нашій області силікатного заводу. Організуйте роботу таких відділів: а) постачання б) головного технолога, в) відділу кадрів, г)реалізації продукції, д) раціонального використання відходів виробництва.

2.Ви керуєте проектним інститутом який займається виробництвом цементу. Організуйте роботу відділів: а) раціонального використання природних ресурсів, б) технології цементу, в) інженерів-конструкторів, г) традиційного і перспективного використання цементу, д)охорони навколишнього середовища.

Учні звертаються за допомогою до вчителів історії, географії, фізики, математики, біології, креслення.Ділові ігри завжди супроводжуються великим інтересом учнів до вивченого матеріалу.

Підбираючи систему завдань і задач, я прагну, щоб кожна задача була вирішена швидко і безпомилково, а щоб рішення було творче і щоб з цього можна було взяти як найбільше користі для хімічного розвитку учнів і щоб задана задача відповідала рівневі розвитку учня.

Наприклад, звернемося до різних підходів складання завдань з теми "Кількість речовини. Моль" вчителем і використанням вивчених формул учнями.

Похідні дані для складання варіантів простих задач.

*Речовина*	*Фізичні величини, їх одиниці*
	*Постійні*				*Змінні*
	Ar Mr	M *(г/моль)*	Na *(моль^-1)*	*V_M* *(л/моль)* *н.у*	ν *(моль)*	m *(г)*	N	V *(л)*
Mg	24	24	*6,02∙10²³*	–	х₁	48	х₂	–
*CO₂*	44	44	*6,02∙10²³*	*22,4*	20	х₁	х₂	х₃

Складання складних і комбінованих задач

*Формули речовин*	*Фізичні величини речовин і значення їх одиниць*
*Їх агрегатний стан*	Na *(моль)*	N *(частинки)*	M *(г/моль)*	Ar Mr	m *(г)*	*V_M* *(л/моль)* *н.у*	V *(л)*
H₂ O₂ *CO₂*	*6,02∙10²³*	*6,02∙10²³*	2	2	х₁	*22,4*	х₂
*H₂O* *Br₂* *H₂SO₄*
Fe *NaCl* *CaO*

Застосування формул учнями з різними рівнями розвитку

1. Прості задачі (прямі)

2. Задачі прості (зворотні)

3. Задачі складні і комбіновані:

Розв’язування задач забезпечує систематичність, безперервність навчання, постійний зв’язок з життям. Кожна задача – це неповторна єдина у своєму роді життєва проблема, змодельована реальна ситуація. Тому для активізації навчального процесу і розвитку креативності, пропоную учням такі проблемні задачі:

1. Як, виходячи з метану, одержати аміно оцтову кислоту?

2. Скільки нових простих і складних речовин можна одержати, виходячи з сульфатної кислоти, цинку, води, сульфату натрію, купрум (І) оксиду?

3. Знайти реагенти в ланцюжку перетворень, "закодованих" у загальному вигляді:

Моє завдання не тільки навчити учнів розв’язувати задачі, а й створювати їх. Щоб навчити учнів створювати задачі певного типу, показую учням, як це робити на одному чи кількох прикладах. Пропоную дома зробити відповідну задачу. Така робота викликає великий інтерес у учнів до вивчення теми, дає віру в свої сили і головне – сприяє розвитку креативності.

Формування вищого ступеню креативності дають розв’язування творчих задач. Відповідно до мети, з якою використовуються творчі задачі, їх можна поділити на 2 типи: задачі на закріплення знань; задачі на формування вміння здобувати знання самостійно.

Наведу приклади задач творчого характеру.

Задача №1. Стічні води хімічного комбінату містять аміак. Запропонуйте спосіб нейтралізації аміаку, який можна застосувати в народному господарстві.

Задача №2. Ви вирушаєте в космос. Основне, що буде вам необхідно, це тепло, вода, кисень. Які речовини ви везете із собою? Чому?

При викладанні хімії у всіх класах широко використовую експериментальні задачі, розв’язання яких потребує нестандартного підходу, що сприяє креативному розвитку на уроках хімії.

Участь учнів в проведенні експерименту переросла в бажання виступати перед молодими школярами. Тому ми проводимо цикл зустрічей "По сторінкам Дивосвіту", на яких наукові герої демонструють досліди і розповідають про цікаві перетворення навколо нас.

Впровадження інноваційних прийомів на різних етапах уроку хімії надзвичайно важливі.

1. Необхідно ретельно продумати початок уроку

2. Суворо слідкувати за розподілом часу на уроці

3. Встановити ступень реалізації мети та задач уроку.

4. Наприкінці уроку залишити кілька хвилин для актуалізації інноваційних прийомів та рефлексії. Інколи в ці хвилини пропоную учням відповісти на питання:

a. Що сподобалося на уроці?

b. Які нові знання отримав на уроці?

c. Що не вдалося засвоїти?

d. Твої бажання.

Дякую за співробітництво!

Надзвичайно важливу роль для школяра відіграє оцінка його праці на уроці. Кожна оцінка коментується та виставляється не за окрему відповідь, а за результат активної роботи учня протягом всього уроку. Щоб мати успіхи в навчанні дуже важливо опанувати навички швидко читання, слухати, готувати і давати відповіді, виступати з доповідями перед аудиторією. (Додаток №4)

За допомогою використання нестандартних підходів при викладанні хімії збільшилась кількість учнів, які працюють на творчому рівні, про що свідчить їх бажання брати участь у позакласній роботі та наукових конференціях.

З чого складається повітря

Лавуазьє невеличкий дослід зробив,

Новий склад повітря тоді він відкрив.

Найбільшу частку займає азот

У повітрі зовсім немає кислот,

А тільки кисень, гелій, неон,

Азот, криптон та аргон.

Кисень займає лиш п’яту частину

Не можна його покласти в корзину

Кисень підтримує наше життя

Без нього немає нашого буття.

Дослід Лавуазьє з нами буде завжди

І не накличе нехай він біди.

Хімічні злодії

Як ми знаємо усі,

Є хімічні злодії

Є один їдкенький луг

Шкодить який всім навкруг.

Річ у тім, що він завжди

Роз’їдає нам штани

І залізо, і халат –

Все йому в один лиш шаг.

Шкіра – теж це не проблема,

Він роз’їсть її миттєво.

Якщо трапилась біда,

Не турбуйтесь господа.

Треба воду взяти нам

І промити тільки там

Миєм довго, довго миєм

Миєм доти, доки змиєм

Отже люди, просим Вас,

Не беріть, що не для Вас

У процесі рішення хімічних задач затребуваними виявляються не тільки знання, але й уміння логічно оперувати ними. Логічні здібності учнів можуть бути розвинені тільки в тому випадку, коли вони беруть активну участь у процесі засвоєння нових знань. Одним з найбільш ефективних методів розвитку учнів самостійного логічного мислення є проблемне навчання, оскільки саме воно найбільш близько творчої діяльності вченого, яка характеризується застосуванням гіпотези, докази, експерименту.
Прийоми створення проблемних ситуацій вибираються залежно від конкретного змісту навчального матеріалу. В одних випадках проблемна ситуація складається з явною опорою на наявні знання учнів. Спираючись на них, учні роблять висновок, який виявляється в протиріччі з фактами. Це означає, що недостатні знання і потрібна додаткова інформація для вирішення виниклої протиріччя. Такий варіант проблемної ситуації завжди викликає гострий інтерес у учнів, звідси і пізнавальна ефективність буває високою. Наприклад, у процесі вивчення закономірностей зміни хімічних властивостей елементів побічних підгруп періодичної системи Д.І.Менделєєва спочатку з'ясовується питання про зміну радіусів їх атомів. Учні, ґрунтуючись на відомих їм закономірності зміни атомних радіусів елементів у головних підгрупах, роблять висновок, що із зростанням числа енергетичних рівнів в атомах елементів побічних підгруп їх радіуси зростають. Повідомлення про те, що атомний радіус зростає тільки при переході від елементу, початківця побічну підгрупу, до наступного елемента, а далі залишається практично незмінним, незважаючи на збільшення кількості енергетичних рівнів в атомах, створює проблемну ситуацію. З метою її дозволу учням пропонується проаналізувати, які ряди елементів розташовуються в періодичній системі між другим і третім, а також третім і четвертим (якщо такий є) елементами побічних підгруп, наприклад, між сріблом і золотом (якщо в якості прикладу розглядається друга підгрупа 1 групи, що є найбільш доцільним, оскільки учням з життєвого досвіду добре відомі властивості простих речовин, що складаються з атомів елементів побічної підгрупи 1 групи). Після відповідної роботи з періодичною системою Д.І.Менделєєва учні з'ясовують, що золоту передує ряд лантаноїдів; згадавши, що в цьому ряду елементів спостерігається ефект f-стиснення, учні легко дозволяють протиріччя між фактом збільшення кількості енергетичних рівнів в атомах елементів побічних підгруп та фактом постійності їх атомних радіусів. Але дозволом цього протиріччя проблемні ситуації, що виникають у процесі розгляду даного питання, не закінчуються. Спираючись на свій життєвий досвід, учні згадують, що срібло та золото є так званими дорогоцінними металами, що обумовлено низькою металевої активністю. У міді металеві властивості виявляються набагато яскравіше (багато учні згадують, що не раз спостерігали, особливо у вологому повітрі, освіта зеленого нальоту на мідній поверхні, що свідчить про протікання хімічної реакції за участю міді). Таким чином, знову виникає протиріччя: атомний радіус міді менше, а металева активність вище. Це як раз той випадок, коли знання учнів для вирішення проблемної ситуації недостатні і їм потрібна додаткова інформація. На цьому етапі вивчення питання необхідно ознайомити учнів з уявленнями про будову атома квантової механіки, зокрема, з так званим "ефектом проникнення", різний ступінь прояву якого в атомах різних ?-елементів і визначить міцність зв'язку зовнішнього електрона з ядром атома, а значить і пояснить виникле протиріччя. Ще одна проблема виявляється у зв'язку з встановленням присутності однакових закономірностей зміни атомних радіусів і властивостей елементів в побічної підгрупі III групи і в головних підгрупах періодичної системи. Вирішити цю проблему учні можуть самостійно, з'ясувавши, які саме елементи утворюють побічну подгрупу III групи та проаналізувавши особливості їх будови атомів.
Аналогічний варіант проблемної ситуації можна проілюструвати наступним прикладом: аналізуючи послідовність металів у електрохімічному ряду напруг, учні звертають увагу на той факт, що він починається літієм, що означає найбільш яскраво виражену у даного елемента металеву активність у порівнянні з іншими металами. Зіставляючи положення металів у головній підгрупі 1 групи періодичної системи Д.І.Менделєєва, учні роблять висновок, що літій серед цих металів характеризується навпаки найбільш низькою металевої активністю. Виникає протиріччя, яке учні в змозі вирішити самостійно, якщо запропонувати їм проаналізувати роль розчинника, зокрема води, в процесі стабілізації катіонів металів, нагадавши при цьому, що електрохімічний ряд напруг складений для водних розчинів.
Інший варіант проблемної ситуації характеризується тим обставиною, що ніяких прогнозів про будову та властивості речовин учні на момент створення проблемної ситуації ще не в змозі зробити, тобто висунута проблема знаходиться за межами їх знань. Наприклад, учням пропонується встановити послідовність з'єднання атомів в молекулі граничного одноатомного спирту на підставі його молекулярної формули. При цьому треба врахувати, що до цього моменту кисневмісні органічні сполуки учнями не вивчалися. З аналізу варіантів структурних формул з'ясовується, що атом кисню може займати два різних положення. Спираючись на теорію А.М.Бутлерова, учні роблять висновок, що двом отриманим варіантів будови відповідає два різних комплексу властивостей. За допомогою експерименту учні приходять до однозначного визначення будови молекули спирту.
Проблемне навчання хімії завжди пов'язане з інтенсивним логічно збудованим розумовим процесом, з широким використанням в ході вирішення навчальної проблеми аргументації міркувань і доказовості істинності суджень. Важливе місце тут займають міжпредметні зв'язки з курсом математики і фізики, встановлення яких вимагає розвиток сучасної науки, виникнення комплексних проблем, пов’язаних з інтеграцією наукового знання. Сучасному хіміку необхідно мати єдиний комплекс хімічних, математичних і фізичних знань. Тільки їх сукупність допоможе або затвердити правильність висунутих гіпотез, або спростувати їх.
Елементи математичних розрахунків використовуються для посилення принципових положень, які дають хімія і фізика. Наприклад, у процесі вирішення задачі учні, знаючи, що продуктом окислення невідомої речовини Х є бензойна кислота, припускають, що цією речовиною може бути: а) монозаміщене алкілпохідне бензолу; б) бензиловий спирт; в) бензальгид. За умови відсутності інформації про якісний і кількісний склад речовини Х, а так само особливості його хімічних властивостей вибрати один з перерахованих варіантів можна тільки у разі аналізу мольних співвідношень вихідної речовини Х продукту і його окислення - бензойної кислоти. Очевидно, що без застосування грамотних математичних розрахунків цю проблемну ситуацію вирішити неможливо.
Встановлення міжпредметних зв'язків з курсом фізики можна проілюструвати наступним прикладом проблемної ситуації.
В процесі знайомства з роботою гальванічних елементів (в рамках вивчення розділу "Електрохімічні властивості металів" курсу загальної хімії) з'ясовується, що катодом є позитивно заряджений електрод, а анодом - негативно заряджений, що суперечить загальновідомим визначень катода і анода. Виникле протиріччя учні можуть вирішити, якщо проаналізують суть окислювально-відновлювальних реакцій, що протікають на електродах при роботі гальванічного елемента і в процесі електролізу. З'ясовується, що на катоді завжди відбувається реакція відновлення, а на аноді - окислення, незалежно від того, чи йде мова про процеси електролізу або роботі гальванічного елемента. Таким чином, роблять висновок, що приналежність електрода до того чи іншого виду визначається не його зарядом, а сутністю що протікає на ньому електрохімічного процесу.
Таким чином, в ситуації навчальної проблеми раніше сформовані поняття, отримані відомості, набуті вміння отримують розвиток, заглиблюються новими доказами. У процесі застосування методу проблемного навчання досягається поступове формування в учнів уміння самостійно виділити проблему, а потім приступити до знаходження оптимального варіанту її рішення. Цей навик особливо затребуваним виявляється в процесі рішення олімпіадних завдань.
Наприклад, щоб відповісти на питання, що є одним з етапів рішення хімічного завдання(не користуючись довідковими даними), у якого з наведених спиртів: пропанол-1, бутанол-1, бутанол-2, 2-метилпропанол-2- температура кипіння буде найбільшою, учні повинні скласти такий ланцюжок логічних міркувань: температура кипіння тим вище, чим сильніше міжмолекулярної взаємодії; міжмолекулярної взаємодії тим сильніше, чим сильніше міжмолекулярні водневі зв'язки; міжмолекулярні водневі зв'язки тим сильніше, чим більше величини часткових позитивного і негативного зарядів відповідно на атоми водню і кисню гідроксогруппи спирту; зазначені заряди тим більше, чим більше полярної є ковалентний зв'язок -О -Н; і нарешті, ковалентний зв'язок -О -Н тим більше полярна, чим менше електронодонорні властивості (позитивний індуктивний ефект) алкільного радикала, пов'язаного з гідроксогрупою. Порівнюючи будова алкілів і, як наслідок, їх электронодонорну здатність, учні шляхом логічних висновків приходять до правильної відповіді.
Логічних міркувань вимагає і відповідь на запитання: чому при русі по головній підгрупі IV групи зверху вниз збільшується тенденція до двухвалентному станові?
Вже сама постановка питання підказує логіку міркувань. Очевидно, двовалентне стан свинцю більш енергетично вигідно, ніж четырехвалентное. Цей факт означає, що на перетворення електронної конфігурації 6s26p2 зовнішнього енергетичного рівня в атомі свинцю в електронну конфігурацію 6s16p3 витрачається більше енергії, ніж виділяється згодом при утворенні додаткової зв'язку, що узгоджується із зростанням різниці в енергіях s- і р- орбіталей атомів елементів періодичної системи Д.і.менделєєва по мірі зростання зарядів їх атомних ядер.
На переважна більшість питань, що виникають в процесі вивчення хімії і рішення олімпіадних завдань, можна знайти вірну відповідь, спираючись на логіку хімічного мислення.
В процесі виконання завдань, що вимагають складання логічного ланцюжка міркувань, в учнів формується проектно-дослідне мислення; здатність до самостійного встановлення причинно-слідчих зв'язків взаимообусловливающих характеристик речовини: будови і властивостей. Здатність до самостійного логічного мислення дає учням впевненість у своїх силах, що дуже важливо для підтримки гарного робочого настрою та успішної роботи над вирішенням завдання.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.
Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто обєкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, з іншого – формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.
Розвиток самостійності учнів – це мета діяльності як вчителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.
Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розвязувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

Особливості і класифікація самостійної роботи учнів з хімії.
Самостійна робота учнів на уроках проводиться за спеціальним завданням. Від мети, змісту, форми завдання залежить характер діяльності школярів. Організовуючи самостійну роботу, вчитель ставить різну мету навчання, розвитку й виховання учнів. Мета і відповідні до неї завдання взаємозвязані. Це можна показати на прикладі будь-якого завдання, зокрема такого: “Вивчіть відношення розчинів солей – нітрату свинцю, нітрату міді, нітрату цинку до металів – цинку, міді, свинцю. Зазначте, по-перше, подібність і відмінність солей за відношенням до кожного металу, і по-друге, подібність і відмінність металів за відношенням до кожної солі. Поясніть причину відмінностей”.
Під час виконання цієї роботи учні в результаті спостереження і аналізу явищ здобувають нові знання про реакції між металами і солями, про електрохімічний ряд напруг металів, глибше вникають у суть окислювально-відновних процесів, повторюють склад і дисоціацію солей, поняття “елемент і проста речовина”, будову атомів та іонів металів, їх окислювально-відновні властивості, збагачують уявлення про реакції заміщення.
Проводячи досліди, учні вдосконалюють уміння поводитись з реактивами і хімічним посудом, фіксувати ознаки реакцій. Одночасно розвивається їхнє логічне мислення. Адже щоб виконати це завдання, учні активно порівнюють, аналізують, узагальнюють і абстрагують – встановлюють закономірності поведінки металів у присутності іонів інших металів. Виконання цього завдання певною мірою сприяє формуванню діалектичного мислення, оскільки дає можливість учням звернути увагу на явище і його суть, виявити фактичну суперечливість природи елемента, який поєднує в собі функції окисника й відновника, знайти причину і наслідок і т.д. [15].
Крім того, поглиблюється пізнавальний інтерес, зміцнюються загальнотрудові вміння, наприклад, уміння планувати роботу, розподіляти час і увагу при проведенні порівняльних спостережень за реакціями, оцінювати результати своєї роботи.
Самостійна робота учнів завжди має повну дидактичну спрямованість. Основною її дидактичною метою на уроці є вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань і вмінь, перевірка результатів навчання. Здебільшого одна і та сама робота дає змогу одночасно розвязати кілька завдань. Наприклад, коли учні самостійно опрацьовують новий матеріал, читаючи підручник чи виконуючи лабораторний дослід, то разом із сприйманням нових знань вони удосконалюють наявні знання, перевіряють результати своєї роботи, а в ряді випадків цю перевірку здійснює вчитель.
У методиці навчання хімії в основу класифікації самостійних робіт покладаються такі ознаки:
дидактична мета;
тип пізнавальної діяльності;
форма організації навчальної роботи учнів на уроці;
джерела знань (засоби роботи).
Стосовно уроків хімії у схемі 1 показані різноманітність і взаємозвязок усіх видів самостійних робіт, що відрізняються за цими ознаками.

Виконання таких завдань відбувається в процесі розвязування тієї чи іншої навчальної проблеми на уроці. Учні можуть самостійно шукати відповідь на запитання не тільки під час проведення експерименту чи під час письмового розвязування задачі а й в інших випадках, користуючись, наприклад, письмовими інструкціями або текстом підручника. Так, у Х класі після того, як учні зясують суть ?-звязку в молекулі етилену, їм дають завдання самостійно за підручником, користуючись моделями, розібратися в електронній будові ацетилену.
Дослідницькі самостійні роботи – один з методів проблемного навчання. Такі роботи – невеликі учнівські дослідження, в результаті яких учні здобувають нові знання або дізнаються про новий спосіб дії. Як відомо, дослідження починається із запитання. Запитання викликає утруднення. Зявляється мета діяльності, накреслюється план, в якому можуть передбачатися варіанти розвязання. Після аналізу учні вибирають оптимальний варіант, виконують роботу і роблять висновок. Така загальна схема виконання дослідницьких самостійних робіт. Але вона, звичайно, може змінюватися залежно від змісту питань, джерела знань і т.д. Під час виконання такого типу робіт виявляється творчість учнів. Це відбувається, коли учні складають задачі, шукають різні способи їх розвязання.
Прикладом дослідницької самостійної роботи може бути виконання учнями, наприклад, таких завдань: “Глюкоза має хімічну формулу C6H12O6. Яка будова молекули цієї речовини? Як практично довести будову молекули глюкози?” (Х клас), або “Треба добути в лабораторії хлорид міді (ІІ) у кристалічній формі. Запропонуйте і здійсніть два найзручніших з практичного погляду способи добування” (ІХ клас). [20]
Називаючи три типи самостійних робіт учнів, слід сказати, що на практиці не завжди можна цілком певно визначити, якого саме типу роботу в кожному конкретному випадку було проведено. Різкої межі між типами самостійних робіт немає. Може йтися лише про переважання того чи іншого виду пізнавальної діяльності під час роботи.
Окрім названих ознак, самостійні роботи мають характерну особливість, що стосується організації цього методу. За цією ознакою самостійні роботи поділяються на фронтальні (загальнокласні), групові та індивідуальні (в тому числі, диференційовані). Фронтальна діяльність полягає у виконанні всіма учнями під безпосереднім керівництвом викладача спільних завдань [2, 37]. Але і в цьому випадку зберігається можливість індивідуалізації навчання. Прикладом фронтальної роботи може бути робота учнів за одним чи кількома аналогічними варіантами завдань “середньої” складності. Так, у VII класі організовується самостійна робота для закріплення знань про вміст (масову частку) розчиненої речовини в розчині та вміння робити відповідні обчислення.
Варіант 1.
Яка масова частка цукру в розчині, добутому в результаті розчинення цукру масою 30г у воді масою 120г?
Скільки міститься води в 10-% розчині солі масою 50г?
Варіант 2.
У воді масою 170г розчинили сіль масою 30г. Яка масова частка солі в добутому розчині?
Скільки грамів солі залишиться після повного випарення її 18-% розчину масою 50г?
Групова робота обєднує учнів у ланки по два або чотири чоловіки, члени якої працюють у тісному контакті один з одним. Обовязковим елементами такої групової роботи є: постановка і усвідомлення мети; виконання індивідуального завдання кожним учасником роботи відповідно до спільної мети; обовязкова взаємна перевірка результатів роботи кожного, допомога і пояснення утруднень один одному, що виникають; формування висновку разом на основі узагальнення результатів; співвіднесення висновку з поставленою метою.
Наведемо приклад групової роботи, на тему: “Типи хімічних реакцій: сполучення, розкладу, заміщення”. Робота розрахована для двох учнів. Вона організовується на спеціальному уроці, присвяченому повторенню і закріпленню вивченого матеріалу.
Мета: навчитися застосовувати поняття про реакції сполучення, розкладу, заміщення при класифікації конкретних реакцій; закріпити вміння розставляти коефіцієнти в хімічних рівняннях.
Завдання: розставте, якщо треба, коефіцієнти в наведених схемах і поряд з кожним рівнянням напишіть, до якого типу воно належить.
Перший учень: а) H2O+SO3(H2SO4
б) AgBr(Ag+Br2
в) Zn+HCl(ZnCl2+H2
Другий учень: а) CaCO3(CaO+CO2
б) Zn+PbCl2(Pb+ZnCl2
в) Na+S(Na2S
Перевірте роботу один в одного, виправте і поясніть помилки.
На відміну від фронтальних індивідуальні самостійні роботи організуються за завданнями, які розраховані не тільки на “середнього” учня, а й на тих, яким важко засвоїти навчальний матеріал, а також на тих, хто виявляє підвищений інтерес до хімії, легко і швидко оволодіває знаннями і набуває вмінь. Такі завдання, розраховані на різні за рівнем підготовки групи учнів, дістали назву диференційованих.
Один з способів організації такої самостійної роботи запропонував І.Я. Трепщ. Суть його полягає в тому, що завдання складаються для всіх учнів однакові, але так, що містять послідовний ряд задач і вправ, розміщених за принципом зростаючої складності. Учні можуть почати з першого, найлегшого завдання, і поступово переходити до другого, третього і т.д. Можуть, оцінивши свої сили і знання, пропустити перші запитання, а почати із складніших, щоб зрештою перейти до найскладніших задач.

При цьому учні правильно оцінюють свої досягнення, бачать перспективу і можливості свого дальшого зростання.
Інша методика організації індивідуальної самостійної роботи грунтується на тому, що вчитель складає завдання, які містять варіанти різної складності. Знаючи можливості кожного учня, вчитель пропонує їм посильні, але досить складні для них завдання: “слабким” – простіші, “сильним” – ускладнені. Решта ж учнів класу, які становлять більшість, працюють за завданнями середньої складності. Важливо памятати, що робота учнів за диференційованими завданнями служить насамперед не контролюючій, а навчальній меті. Тому оцінки мають відповідати якості виконання роботи незалежно від її складності. Наведемо приклад для індивідуальної диференційованої самостійної роботи.
ІХ клас. Тема уроку: “Ступінь електролітичної дисоціації. Сильні і слабкі електроліти.”
Мета: повторити, як дисоціюють сполуки електроліти, як можна виявити наявність іонів у розчинах за властивостями розчинів, закріпити вміння писати рівняння дисоціацій.
Варіант 1. (спрощений)
Написати рівняння дисоціацій речовин, формули яких: CaCl2, HBr, NaOH. Назвіть іони, що утворюються.
Як виявити в розчинах іони OH- і H+ ( або H3O+)?
Варіант 2а (середньої складності)
Складіть формули солей, утворених сірчаною кислотою і металами: Na і Al. Напишіть рівняння їх дисоціації; назвіть іони.
Відомо, що іон MnO4- забарвлений. Як на досліді можна довести, що цей іон має негативний заряд? Опишіть дослід.
Варіант 2б.(середньої складності)
Складіть формули солей, утворених фосфорною кислотою і Na, H3PO4 і Zn. Напишіть рівняння їх дисоціації і назвіть іони.
Як виявити в розчинах іони Cl2+, Fe3+, H3O+, OH-? Опишіть досліди і спостереження.
Варіант 3. (ускладнений)
Складіть формулу вищої кисневмісної кислоти елементу №24 і напишіть формулу її солі, утвореної літієм. Напишіть рівняння дисоціації цих сполук.
Сірчана кислота реагує з розчином хлориду барію, в результаті чого утворюється білий осад. Поясніть, чому так само реагують з розчином хлориду барію розчини сульфату калію і сульфату натрію.
Отже, самостійну роботу учнів як певний спосіб навчання можна охарактеризувати за таким істотними ознаками, як дидактична спрямованість, тип пізнавальної діяльності учнів, форма організації роботи, вид джерела знань.

ІІ. Методи самостійної роботи учнів.
Методи навчання природничо-наукових дисциплін диференціюється на дві взаємозвязані групи. Перша проявляється в засвоєнні змісту навчальних предметів за допомогою слова (бесіда, розповідь, пояснення). Друга група методів – це самостійна робота учнів при сприйнятті, засвоєнні, удосконаленні і використанні знань.
Необхідно відмітити, що саме взаємодія словесних методів навчання з самостійною роботою учнів веде до підвищення результативності навчального процесу в цілому. Специфіка змісту природничо-наукових дисциплін обумовлює необхідність використання різних методів самостійної роботи учнів при будь-якій організаційній формі навчальних занять і при здійсненні будь-якої ланки педагогічного процесу, в якій би послідовності ці ланки не здійснювалися. Причому раціональна організація самостійної роботи учнів значно посилює всі пізнавальні процеси школярів – відчуття, сприйняття, память, увагу, уявлення, мислення, мову. Кожний з методів в більшій або меншій мірі посилює осмислення запамятовування, розвиває увагу.
До методів самостійної роботи природничо-наукових дисциплін можна віднести спостереження одиничних обєктів, порівняльно-аналітичних спостережень, навчальний експеримент, конструювання і моделювання, розвязування задач, робота з навчальними книгами. Ознайомимося з кожним методом окремо [15].

Спостереження
Для правильної організації спостереження в самостійній діяльності учнів необхідно знати психологічні і фізіологічні основи цього виду діяльності.
Психологія розглядає спостереження як планомірне і більш або менш тривале сприйняття, здійснюване з метою зясувати відмінні ознаки обєктів, які сприймаються, або прослідкувати протікання будь-якого явища, виявити ті зміни, які відбуваються в обєктах спостереження.
Навчальне спостереження – не просте розглядання обєктів, що вивчаються, процесів, явищ. Спостереження потребує від школярів дослідницького підходу і самостійного знаходження правильних відповідей на поставлені питання.
При відсутності елементу дослідження творча роль спостереження неефективна. Успіх кожного спостереження залежить від чіткого визначення його пізнавальної цілі і від послідовності дій учнів.
Плануючи спостереження як самостійну роботу учнів на уроці, вчитель повинен продумати розчленування спостереження на взаємозвязані частини, а також передбачити ефективні способи самоконтролю для вияснення результатів виконання учнями цих частин і отримання зворотної інформації [2].
Немале значення для ефективності навчальних спостережень має синтез отриманих результатів, який відображає ознаки предмету чи явищ, які вивчаються, для пізнання яких і виконується спостереження.
Здійснювати спостереження в рівній ступені можна на уроках, практичних і лабораторних заняттях, екскурсіях.

При всій різноманітності навчальних спостережень успіх їх виконання обумовлений визначеними дидактичними умовами. Перша умова – наявність в учнів запасу знань, які дозволяють зрозуміти ціль спостереження, його зміст і послідовність виконання. Друга умова – присутність в змісті спостереження нового для школярів навчального матеріалу, який надає спостереженню дослідницького напрямку, який викликає пізнавальний інтерес учнів і потребує самостійного вирішення. Третя умова – необхідність фіксації проміжних і підсумкових результатів спостереження в малюнках, записах, кресленнях, схемах. Дотримуючись цих умов можна організувати спостереження як самостійну роботу учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Наприклад: вивчення реакції нейтралізації в VII класі. Вчитель повідомив, що протікання реакції між кислотою і лугом легко виявити за зміною кольору індикатору. А як бути, якщо основа не розчиняється у воді і тому на індикатор не діє? Питання зацікавило учнів. Потім вчитель запропонував одержати гідроксид міді і попередив, що спостереження ознак цієї реакції допоможе знайти відповідь на поставлене запитання. Учні згадали, що нерозчинні основи отримують реакцією обміну між лугом і сіллю, і описали властивості чистих речовин і розчинів (гідроксид натрію, хлорид міді). При проведенні досліду учні відмітили ознаки цієї реакції.
Щоб забезпечити хорошу видимість школярам експериментальної установки, чіткість спостережуючих явищ і ясність результатів досліду, необхідно заздалегідь так планувати кожний дослід, щоб він безумовно гарантував досягнення мети кожного спостереження як джерела чутливого пізнання, але веде до понятійного мислення, узагальнення і абстракцій.
Досвід і експерименти показують, що цей метод дозволяє учням вияснити зовнішні особливості будови приладів, механізмів, точніше, зясувати специфіку різноманітних процесів і явищ.

Навчальний експеримент.
Порівняно з іншими методами самостійної роботи, які використовуються при вивченні природничих дисциплін, експеримент найбільш ефективний в навчально-виховному відношенні.
Навчальний експеримент з хімії – це не тільки метод пізнання, а й одночасно метод навчання, розвитку і виховання учнів, який застосовується для досягнення різної мети: повторення пройденого матеріалу, формування нових понять з хімії, прищеплення і закріплення знань і вмінь, перевірки їх засвоєння учнями. Крім того, навчальний експеримент організовують для розвитку логічного і діалектичного мислення учнів, їх інтересу, виховання ініціативи, творчої самостійності, акуратності, навичок роботи в колективі тощо.
Навчальний експеримент значно складніший порівняно з іншими методами самостійної роботи, тому при його використанні учні витрачають більше часу і сил. Він завжди звязаний з спостереженням, але має свої якісні відмінності.
Навчальний експеримент протікає в певній послідовності. По-перше, здійснюється спостереження за обєктами, які підлягають дослідженню, виясненню їх зовнішніх характерних ознак і властивостей. По-друге, формується гіпотеза або наукове припущення, яке визначає мету експерименту, яку потрібно здійснити і довести. По-третє, проводиться планування експерименту, який забезпечує умови, які дозволяють слідкувати за проходженням експерименту, які намічають практичні дії досягнення мети (прийоми дослідження, фіксації отриманих результатів тощо). Після цього експеримент виконується у відповідності з планом. Отримані результати підтверджують або заперечують гіпотезу.
Остаточна перевірка гіпотези відбувається за допомогою широкої практики.
Навчальний експеримент проводиться під керівництвом вчителя, найчастіше на лабораторних заняттях. У процесі уроку вчитель може запропонувати учням виконати той чи інший короткочасний дослід, не вдаючись до читання інструкції, а тільки керуючись усними вказівками вчителя. Залежно від того, скільки часу відводиться на навчальний експеримент на уроці, розрізняють три групи дослідів. Досліди кожної з цих груп призначені для розвязування одного чи кількох дидактичних завдань (див. схему 2)

Схема 2. Самостійна робота учнів при виконанні хімічних дослідів

Обовязкова присутність в навчальному експерименті елементів дослідження стимулює пізнавальний інтерес учнів, загострює процеси чутливого пізнання і посилює цілеспрямованість понятійного мислення. В результаті цього учні отримують конкретні дані і роблять обєктивні висновки про суть обєкта, процесу, явища, що досліджується [2].

Розвязування задач
Різноманітні навчальні задачі, які використовуються у навчанні, мають дуже велике значення як метод, який сприяє поглибленню, запамятовуванню і перевірці засвоєних знань учнями.
За навчальними цілями і змістом задачі природничо-наукового характеру не однорідні. Одні стимулюють більш глибоке засвоєння теоретичних питань, зокрема законів, тому їх слід віднести до групи теоретичних задач; другі допомагають школярам глибше осмислити практичні питання і отже можуть бути віднесені до групи практичних задач; треті обєднують в собі і теоретичні і практичні запитання і забезпечують одночасне вдосконалення і теоретичних і практичних знань учнів [53].

Спільною ознакою всіх трьох навчальних задач є те, що кожна з них може мати кількісний або якісний характер, в залежності від тих питань, які обовязково входять в зміст любої задачі і які повинні бути обчислені. Нерідко ці ознаки обєднуються.
Зміст і навчальні цілі обумовлюють також різноманітність прийомів розвязування задач. Вчителі широко використовують письмові, графічні та інші прийоми, причому число їх поєднується. Є також і усний прийом, але задачі такого роду мають переважно тренувальний характер і стимулюють в основному процесі памяті.
Приведене угрупування відображає лише зовнішні відмінності задач, внутрішня ж сторона процесу вирішення задач як методу самостійної роботи єдина. Подібно до інших самостійної роботи учбові задачі заключають у собі логічний шлях засвоєння знань, що вивчаються і стимулюють пізнавальні процеси школярів. Особливо вони посилюють процеси відволікаючого мислення, уваги і памяті.
Для виконання задач як ефективного методу навчання, які розвивають мисленеві здібності школярів, необхідні певні умови. По-перше, наявність запасу опорних знань4 по-друге, осмислення кожним школярем мети задачі; по-третє, ясність прийомів розвязування задач. Виконання вказаних умов забезпечує вчителю підпорядкувати всі процеси психічної діяльності кожного школяра наміченому мети у задачі, дозволяє простежити ці процеси і керувати ними, вести школярів до здійснення поставленої мети і тим висновкам, які випливають з цілеспрямованого вирішення задачі.
Задачі повинні сприяти значному розширенню і поглибленню пізнавальної діяльності учнів, формуванню відволікаючого мислення, а воно в свою чергу забезпечує осмислення і міцне засвоєння основ наук, які вивчаються.
При навчанні розвязування задач на уроках хімії вчитель використовує збірник задач. З його змістом, структурою, методичним апаратом, засобами орієнтації і ілюстраціями учнів треба ознайомити подібно до того, як це здійснювалось в роботі з підручником хімії. В старших класах учням часто доведеться користуватися збірником задач самостійно. Для організації цих робіт на початковому етапі навчання їм можуть бути запропоновані інструкції такого змісту:
Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано і що треба знайти.
Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови. Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.
Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий спосіб розвязання. Якщо можна, розвяжіть задачу кількома способами.
Напишіть розвязання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь задачі. Випишіть відповідь.
Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При розвязуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.
Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до розвязування задач, розяснення принципової подібності багатьох з них за структурою і методом розвязування. Цю роботу потрібно провести на перших же уроках.
Розвязування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розвязування задач сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ, наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин, на встановлення генетичного звязку речовин з іншими сполуками, на передбачення можливих реакцій певної речовини з іншими речовинами тощо. Якщо темою уроку є застосування і добування речовин, то для закріплення добре організувати самостійну роботу з розвязання розрахункових задач виробничого змісту, які містять відомості про місцеві виробничі обєкти.
Важливо звернути увагу на те, щоб обчислення не були громіздкими і не відвертали учнів від хімічної суті задач.

Робота з підручником.
На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи учнів з підручником з використанням технічних засобів навчання, хімічного експерименту, вправ і т.д.
Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи учнів з підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної роботи з книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне з прочитаного, дозволяє краще зрозуміти і запамятати зміст навчального матеріалу.
При самостійній роботі з підручником на уроці зявляється можливість тут же вияснити в учителя все незрозуміле, в класі створюється піднесений робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного завдання.
При організації самостійної роботи з підручником найважчим запитанням є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добре і доступно викладений в підручнику, нескладний і не потребує наочного доведення, звязаний з вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях. Важливим є запитання про те, коли матеріал підручника потрібно вивчити вдома, а коли – в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму, слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення вчителя [9].

Але незалежно від того, де вивчається матеріал, - на уроці чи вдома – важливо, щоб учні отримали конкретне завдання. Підручник для учнів – найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників, енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним джерелом знань з предмету, а також засобом формування навчальних умінь і засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі з книгою потрібно починати саме з організації роботи з підручником. В підручнику розкривається зміст предмету в відповідності з метою навчання, встановлення програми для середньої школи і вимогам дидактики.
Завдання вчителя – якнайширше використовувати дидактичні можливості підручника в спільній роботі з учнями, так як за допомогою підручника можна виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу і виховну функцію процесу навчання. Структура і методичний апарат підручника повинні бути добре відомі і учням, і вчителеві і використовуватися ними в навчальній роботі. Нерідко учні просять пояснити ті питання, які чітко викладені в підручнику і при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за підручником.
При складанні плану чи конспекту змісту параграфа вони, як правило, переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.
Багато учнів вважають, що читати підручник і зрозуміти його можна лише після пояснення вчителя, тому після пропуску уроків вони нерідко відмовляються відповідати, посилаючись на те, що не чули пояснень вчителя.
Як правило, у таких учнів не сформована звичка розмірковувати над текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання, вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації або дані довідкових таблиць.
Учням, яким важко в роботі з текстом чи методичним апаратом підручника, на різних уроках потрібно мати памятки-інструкції такого змісту;
Як працювати з текстом підручника
Прочитайте назву теми, заголовок параграфу і продумайте його зміст, звязок з раніше вивченим матеріалом.
Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації і постарайтесь зрозуміти в них головне.
Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правил, які є в тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їх ілюстрації.
Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще переказувати текст і як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст прочитайте знову, розбираючи по абзацах.
Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності викладання.
Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфа чи теми ви можете виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.
Навчання учнів вмінню працювати з підручником хімії на конкретному навчальному матеріалі предмету і розвиток цього вміння шляхом використання завдань в роботі з методичним посібником, підручником необхідно передбачити не лише в молодших, а і в старших класах. Тільки тоді в учнів буде сформоване вміння працювати з навчальними посібниками і вони самостійно зможуть ним користуватись надалі.

ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.
3.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання.
Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого [11, 33] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю обєктивних причинно-наслідкових дій обєкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.
Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при співставленні зясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові звязки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових звязків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення обєкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить знань і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.
Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.
Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.
Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.
І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [12].

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.
Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.
Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозвязку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття обєктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.
Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій [9].

3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на уроках.
Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавленно і самостійно.
Спостереження за діяльністю учнів на уроці показують, що у значної частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.[6]
Ось чому вчитель повинен мати чітке уявлення про сформованість загальнонавчальних умінь учнів і на цій основі формувати у них відповідальне ставлення до навчання, яке відіграє важливу роль не тільки у здобутті знань у школі, а й після закінчення школи у виборі професії та формуванні особистості.
Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчальног матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.
Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна добитися добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.
Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розвязуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння.
Наприклад, щоб зрозуміти механізм електролітичної дисоціації речовин з іонним і полярним ковалентним звязками в ІХ класі, учні повинні добре знати, що таке електроліти, яку будову мають молекули і кристали речовин з різними видами хімічного звязку. Самостійну роботу можна організувати як фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного рівня складності.

Практика показуе, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [7, 8].
Досі йшлося про умови застосування на уроках таких видів самостійніх робіт, мета яких – повторення і закріплення знань і вмінь. Коли ж учням можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?
При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно зясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних звязків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.
Для прикладу проаналізуємо урок на тему: “Реакції іонного обміну, які відбуваються з утворенням осаду”.
В результаті цього уроку учні мають здобути такі нові елементи знань і вмінь: 1) поняття реакцій іонного обміну; 2) уміння складати повне іонне рівняння; 3) уміння складати скорочене іонне рівняння. Для успішного засвоєння нового матеріалу учні можуть скористатися набутими знаннями і вміннями: 1) поняття дисоціації солей; 2) поняття дисоціації лугів; 3) поняття дисоціації кислот; 4) уміння складати молекулярні рівняння реакцій обміну; 5) уміння складати рівняння дисоціації солей, лугів, кислот; 6) уміння користуватися таблицею “Розчинність солей, основ, кислот у воді”. Тут співвідношення нових і “опорних” елементів знань і вмінь дозволяє вчителю надати учням можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши відповідні лабораторні досліди. На цьому уроці можна організувати як фронтальну, так і групову самостійну роботу, під час якої учні звіряють результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом самостійної роботи може бути виконання дослідів та їх аналіз.
Вимога про встановлення на уроці тісного звязку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша – добре засвоєння його учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу. Але далі треба буде розвязати питання, якого типу вона має бути – репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розвязання питання повязане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні теми, тим більше зявляється можливостей для виконання частково-пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за харкатером навачальної діяльності.
Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.
Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розвязати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.
Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.

3.3. Самостійна робота учнів в технолгії модульно-рейтингового навчання.
Існуюча традиційна технологія навчання у школах, яка побудована на пасивних інформаційних змістові і методах навчання, не стимулює систематичну самостійну навчальну діяльність учнів. Тому навчальний процес повинен бути організований так, щоб учень без примусу прагнув до систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він повинен самостійно оцуінювати свій рівень підготовки, вибирати й визначати рівень засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.
Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих альтернативних технологій. Однією з таких є технологія модульно-рейтиногового навчання. Під технологією модульно-рейтингового навання ми розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу і розвиваючі функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу технології модульно-рейтингового навчання становить модульна побудова курсу та рейтинговий контроль знань, які дають, як вважабть Гарєєва В.М., Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, до числа яких можна віднести: системність побудови курсу і його гнучкість; ефективний контроль якості засвоєння знань. А також, на системний аналіз змісту курсу впливає методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи учнів.
Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота учнів має двоєдину мету, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних рис особистості й засвоєнню знань, умінь та навичок.
Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він забезпечує зворотний звязок і має постачати відомості про відповідність практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті для корекції дії тих, кого залучили до педагогічного процесу.
Виходячи з цього В.А. Козаков [25] стверджує, що саме механізм контролю, його дійова сутність у бвгвтьох випадках буде головним важілем у прийнятті тих чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу. Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання), релевантність (відповідність оцінки саме тим якостям, які вимірюються), традиційного контролю не тільки не доведені, а й мають досить субєктивний вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний вчитель має своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості, власне ставлення до оцінки. А субєктивізм в оцінюванні ставить учнів в неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань учня. Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю повязані як із суто психологічними аспектами (мотив, стимул), так і метрологічними. Ця система не просто є відсталою, а й принципово не може сприяти вихованню таких якостей учня, як самостійність, почуття відповідальності за якість здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні досягнення у карєрі будуть можливі не шляхом одержання “4” чи “3” з досить розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити співвідношення між самооцінкою, обєктивною оцінкою фахового рівня з боку колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До того ж система контролю успішності повинна стимулювати постіну роботу учнів без штурмівщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них.
Такою системою контролю, яка відповідає всім вимогам у контексті модульно-рейтингової технології навчання стала рейтингова система контролю знань, або просто рейтинг.
Найбільша відміннсть нової технології навчання в тому, що в ній головним ціннісним орієнтиром виступає – особистість учня в усій різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і здібностей.
Весь зміст навчального предмету поділяється на окремі модулі. Модуль – це логічно завершена частина навчального матеріалу з окремого предмету [48]. Розбиваючи певний курс на модулі і оцінюючи будь-які дії учня в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну роботу учня більш організованою. Види робіт можуть бути різними: і традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, і нетрадиційні елементи діяльності – складання короткого самостійного конспекту, огляд літератури, участь в олімпіадах, конференціях тощо. Всю традиційну і нетрадиційну самостійну роботу стимулюють відповідною кількістю балів. В кінці кожного модуля учні пишуть контрольну роботу. У результаті учень набирає суму балів, яка обумовлює його рейтинг.

Рейтинг – це порядкова позиція учня серед учнів класу з певної дисципліни. Рейтинг, також, є засобом стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. [47]
Така оцінка вимагає певного методичного забезпечення. Кожний модуль забезпечується методичними матеріалами, склад яких визначається особливостями конкретної дисципліни.
Обовязковими компонентами методичного забезпечення є коментований перелік літератури, який дає учневі орієнтир у наявній навчальній та науковій літературі; комплект методичних розробок до самостійної роботи учнів; банк завдань для індивідуальної роботи, підсумкові завдання проблемного характеру, виконання яких вимагає комплексного використання теоретичних знань та практичних умінь і навичок, набутих при засвоєнні матеріалу даного модуля.
Тобто в модульно-рейтинговій технології навчання основна увага переноситься на самостійну роботу учнів. Адже рейтинг учня, який потім буде переведений в оцінку, складається з балів, одержаних переважно за самостійну роботу учня. Для переведення рейтингу учня в оцінку користуються такою шкалою.

Насичений вуглеводень має відносну густину пари за повітрям 4,414. Визначте молекулярну формулу вуглеводню.
Який звязок називаться ?-звязком, які його особливості?

Варіант В.
Назвіть за систематичною номенклатурою насичений вуглеводень, головний ланцюг якого має чотири атоми вуглецю, а відносна молекулярна маса дорівнює 114.
Ізомерами є: а) 2-метилгексан та 3-етілгесан; б) 3-етилгексан та 2,3-диметилгептан; в) 2,3-диметилгептан та 3-етил-3-метилгексан; г) 3-етил-3-метилгексан та 2-метилгексан.
Яку просторову форму мають молекули насичених вуглеводнів: а) зигзагоподібну; б) лінійну; в) площинну?

Варіант С.
У чому суть sp3-гібридизації?
Яка довжина звязку С – С; валентний кут в молекулах алканів: а) 0,140нм,; б) 0,154нм, 109?28; в) 0,120нм, 180?; г) 0,134нм, 120??
Напишіть скорочену структурну формулу 3-етил-2-метилпентану.

В нашому варіанті тюторські завдання – це завдання для самостійної роботи, яка поділяється на обовязкову і творчу (за бажанням і нахилами учнів). Обовязкові завдання диференційовані. Вони поділяються на варіанти А – продуктивний, В – частково-пошуковий, С – репродуктивний рівень, які учні вибирабть добровільно. Виконуючи завдання, учень може одержати консультації у вчителя, учнів класу, але здає виконане завдання тільки індивідуально. Відбувається ніби індивідуальний захист власної творчої роботи. При цьому в учня виробляється вміння доказово й обгрунтовано відстоювати власну думку, вести діалог, грунтовно пояснювати доцільність тієї чи іншої дії. Крім того, захищаючи власну ідею, учень мусить добре орієнтуватись в науковій інформації, тобто, повинен систематично працювати з підручником, додатковою і науковою літературою.
Тюторські завдання оцінюються: А – 20 балами, В – 15 балами, С – 10 балами, творче завдання – 30 балами.
Таким чином, виконуючи завдання тюторських занять, учень передусім формує таку рису свого характеру як самостійність.
Тюторські завдання теж мають різний рівень складності і відповідну кількість балів.
Завершується вивчення модуля контрольною роботою, яка проводиться в присутності вчителя за індивідуальними завданнями.
В процесі проведення експерименту ми помітили, що спочатку учні ставляться до виконання завдань без особливого ентузіазму, формально, тобто лише як до засобу підвищення власної оцінки. Але після першого ж індивідуального спілкування з вчителем починають проявляти цікавість, адже їхніми власними судженнями цікавляться, вислуховують пропозиції, критичні зауваження. Учні займають позицію субєкта, активного учасника навчального процесу, відчувають відповідальність за кінцевий результат – рівень підготовки до вузу, розвиток себе як особистості.
Проаналізувавши можливості технології модульно-рейтингового навчання, ми прийшли до висновку, що дана технологія навчання дозволяє індивідуалізувати навчально-виховний процес за: змістом навчання; темпом засвоєння знань і формування вмінь; стилем діяльності; контролем і самоконтролем; характером педагогічної взаємодіє вчителя і учнів.
Впровадження описаної методики організації і оцінювання самостійної роботи сприяє підвищенню самостійності, відповідальноств за результати своєї праці, що впливає на вибір майбутньої професії, дає можливість створити умови для самореалізації учнів, вияву їх індивідуальних здібностей, стимулює творчу роботу на протязі чверті, індивідуалізує процес навчання в усіх формах навчальної діяльності.

Небезпеки «безпечної хімії»

В суспільстві триває «тиха істерика», пов’язана з побутовою хімією і непоправною шкодою, яку вона завдає організму. Сучасні господині гарячково «дістають» еко-товари, що розповсюджують через мережевий маркетинг і які позиціонують, як «безпечну побутову -AAA+

хімію». -AAA+

Чому шампунь без SLS, дезодорант без алюмінію, порошок без фосфатів і крем без парабенів стали мрією сучасної жінки? Чи виправданою є ціна, яку люди платять за «ексклюзив»? І наскільки безпечними є органічні побутові засоби? Для розмови про небезпеки «безпечної хімії» ЗІК запросив хіміка за спеціальністю, автора багатьох статей на цю тематику – Юлію Смаль.

– Майже у всіх шампунях зараз використовуються такі речовини, як SLES і SLS. Що це таке і чи справді варто уникати їхнього використання і переплачувати за такий утилітарний продукт?

– SLES, тобто натрій лаурет сульфат, або SLS – натрій лаурил сульфат, змиває власний жировий покрив у людини – це, відповідно, подразнення, лупа, алергії. Проте, стосовно довготривалої дії на організм, у SLS дуже велика молекула і ця речовина практично не може проникати в шкіру. Можна сказати, що в організм ці сполуки не потрапляють і якоїсь тривалої дії на організм SLES і SLS не дають.

Часто виробникам миючих засобів закидають, що SLS – це промислова миюча речовина, мовляв, нею миють машини та килими, але все набагато простіше: SLS – це дешевий миючий засіб, дуже доступний фінансово. Ми її можемо пам’ятати через рідину для мильних бульбашок, саме запах тих мильних бульбашок, що виготовлялися за радянських часів, і є запахом SLS. Сучасні ароматизатори маскують цей запах. SLS дійсно був розроблений для промислових цілей, але краще ніж SLS і SLES забруднення ніщо не усуває.

Є різні природні речовини, які можуть мити, але не можна сказати, що вони є абсолютними замінниками. Вони не очистять так добре. А інші хімічні речовини, якими намагаються замінити SLS і SLES… А для чого замінювати? Це ж та сама хімія!

Чим менше речовина застосовується в практиці, тим менше ця речовина досліджена, відповідно. Оскільки ми вже чітко знаємо, які наслідки має SLS і SLES, тому краще знайомий ворог, ніж незнайомий ніби друг.

– В натуральних шампунях, що зараз є на ринку, які речовини використовуються?

– Одним з відомих поширених миючих засобів є білок або його гідролізати. Білок з яйця, білок у молоці… Адже навіть молоком можна мити голову, теоретично, ця речовина знижує поверхневу активність, вона може змивати частинки жиру. Миюча дія ж ґрунтується на утворенні бульбашки, яка на собі піднімає молекули бруду чи жиру. По суті, змиваючи оцю бульбашку, ми видаляємо бруд. Тому ми користуємося всіма миючими речовинами, які утворюють піну. В тому й полягає їх дія – в піноутворенні.

Я нещодавно ознайомлювалася з цілим сайтом органічної косметики. Який за назвою «organic SLS» використовує те саме SLS. Окрім цього використовуються діючі речовини всяких там кінських каштанів – сапоніни, вони не менше, ніж інші речовини забруднюють навколишнє середовище, крім цього, виступають сильними алергенами. Для мене використання цих речовин є абсолютно необґрунтованим. Нехай в мене шкіра пересушена, але це лікується, а от діючі речовини рослин викликають стійкі алергії. До поняття «органічна косметика» треба ставитися дуже обережно, бо найчастіше виробник спекулює прагненням людей до природності, вживаючи якісь свої загадкові терміни. Завжди треба звертати увагу, якщо є якісь дивовижні складники, типу «особливо розроблена форма якоїсь-там речовини» – найчастіше, ця речовина є якоюсь вигадкою. Це звичайне «щось», яке всі використовують, але до нього додали один маленький складник-замінник і називають це корисним для здоров’я. Такі міфи дуже легко руйнуються.

Ці всі засоби, які показують у крутих презентаціях, коли опускають ложку в жир, потім в один миючий засіб, потім в інший, і тільки тоді вона стає чистою – справжня казка. Треба розуміти, що це маркетингові ходи і спекуляція на прагненні людини до здоров’я та модних віянь.

Але якщо ми справді вже так прагнемо до здоров’я і хочемо використовувати органічні миючі засоби, то немає нічого здоровішого серед побутових миючих засобів, ніж сода і гірчиця, а в засобах для шкіри – господарське мило.

– А щодо дезодорантів та анперспірантів, яких стали боятися, бо в їхньому складі є алюміній?

– Щодо дезодоранту, то це спірне питання. В усіх дезодорантах, незалежно від того, на чому базується їхня дія, є якісь солі, які закупорюють потові залози. Це означає, що використовується молекула, щоб закупорити пору, але вона достатньо велика, щоб пройти далі, всередину. По суті, ми блокуємо природні процеси потовиділення. Виробник має дбати про те, щоб молекула, яка містить атоми алюмінію, цинку чи чогось іншого не потрапила в організм, бо якщо це трапляється, в організм попадає агресор стосовно кальцію.

Проте, в нашому суспільстві не користуватися дезодорантом вважається поганим тоном. Звичайно, можна користуватися всякими там відварами шалфею, дуба – бо там дубильні речовини, які блокують потовиділення. Але, хто скаже мені, чи є час постійно собі заварювати різноманітні настоянки і чаї.

– На чому тоді базується дія органічних дезодорантів?

– Саме на тих дубильних речовинах, про які я говорю. Але і тут не варто захоплюватися, не треба думати, що вся шкода міститься тільки в синтетиці. Наприклад, бліда поганка – цілком органічний продукт, а яку шкоду він може принести організму! Мене дуже зачудовує ставлення людей до трав: воно теж має бути дуже обережним, трави – це теж отрута і в травах теж є дуже сильні діючі речовини: дубильні речовини, таніни – це отруйні речовини. Ми цим всім можемо користуватися, але обережно. Проте, завжди варто пам’ятати, що людському організму не природно наносити на нього будь-що, з нього не природно змивати жир, тим більше так часто, як ми це робимо, не так важливо хімією чи узварами. Ми самі порушуємо свій баланс, як зовнішній, так і внутрішній, а потім намагаємося той баланс якось повернути. Але в природі організму природно пахнути чимось, а ми цього намагаємося уникати. Тому, незалежно від того, дезодорант органічний, чи не органічний, дешевий чи дорогий, вся його дія базується на блокуванні. Можна говорити лише про меншу і більшу шкоду. Замість дезодоранту, можна користуватися звичайним тальком, це та сама дія, абсолютно, тільки без ароматизаторів і консервантів. Це теж, між іншим, природна речовина, ніхто його не синтезує, його просто подрібнюють. Але це та сама шкідлива дія, той самий алюміній, ті самі солі цинку.

– Чого слід боятися у пральних порошках?

– У пральних порошках містяться фосфати. Фосфати – це добрива, звичайні добрива, якими добре підливати рослини, і які, потрапляючи в оточуюче середовище – в підземні води, в стічні води, в річки, створюють дуже поживний «бульйон» для всяких бактерій, а особливо для синьо-зелених водоростей. Чому зараз водоростями заростають всі водойми? Через порошки. За останні 50 років всі стоячі водойми, а особливо ставки, озера, навіть річки по краях заростають водоростями. Відповідно створюється замуленість, вода коричнивіє, буріє і нормальна водойма перетворюється на болото. А ми всі – водозалежні.

Стосовно шкоди для організму: пральний порошок – це чиста хімія, абсолютно. А будь-яка хімія, якщо її добре не виполіскувати, і вона має тривалий контакт зі шкірою, попадає в організм. Наша шкіра – це своєрідна мембрана, яка працює не тільки на виділення, але й на вбирання. Тому від порошків можливі алергії.

В порошках, які позиціонують як органічні, використовують цеоліти. В принципі – дія однакова, єдине, що при потраплянні в навколишнє середовище не створюється цей поживний бульйон для бактерій, а розмір молекул дозволяє говорити про те, що шкірою вони вбираються гірше, ніж компоненти звичайних пральних порошків.

Я користуюся рідинами для прання, там фосфати теж є, проте вони краще виполіскуються.

– Як обрати «правильний» крем для шкіри?

– Дія будь-якого крему базується на гліцерині. По суті будь-який крем можна замінити гліцерином. Чи ми користуємося дорогою косметикою, чи дешевою, різниці немає абсолютно, бо хімічні склади, практично, ідентичні або й однакові. Десь додадуть екстракт трав, десь не додадуть, там дадуть більше гліцерину, там менше, але по суті зволожуюча дія – це дія гліцерину або його аналогів. А все інше – це маркетингові ходи і приємний запах.

– У кремах часто використовуються парабени. Чи слід їх остерігатися?

– У розвинених країнах більшість парабенів знаходяться в групі заборонених речовин. Всі ізомерні і гомологічні парабени – канцерогени, використовуються, як консерванти. Треба розуміти, що крем чи шампунь – це речовини, які легко псуються. Якщо ми зробимо вдома маску з молока і меду, то за тиждень часу вона нам скисне і буде непридатна до використання, а якщо ми купимо маску з молока і меду магазинну, то вона нам буде стояти три роки. Єдине проти чого я різко виступаю – це консерванти. Чи в їжі чи в косметиці – це страшна штука, тому що немає консервантів, які б не були шкідливими для людини. От від перабенів, відносно недорогої речовини, гинуть кисло-молочні бактерії та бактерії гниття, якщо гинуть бактерії, то й людина від них здоровіша не робиться.

– На що б ви порадили звертати особливу увагу при купівлі побутової хімії чи косметики?

– Я не беру ніколи продуктів, на яких не вказаний хімічний склад. Дуже часто є уникання вказування хімічного складу. Цим особливо грішать виробники продуктів, які розповсюджуються мережево.

Також я уникаю дзвінких маркетингових лозунгів: «Без холестирину!». Найчастіше такі надписи є просто парадоксальними: «Без холестирину!» пише на олії, а холестерину в олії просто не буває!

Надпис на шампуні «Без SLS», чи «Без SLES» – розвертаю баночку і дивлюся, що використовується абсолютний молекулярний відповідник цієї речовини – амоній лаурил (лаурет) сульфат. Взагалі без SLS чи SLES чи їх аналогів я особисто бачила один шампунь і той японський.

Зараз без хімії, як без Інтернету, ну не будемо ми ходити з волоссям помитим яйцем, яке вже через півдня виглядає брудним. Так, все можна міняти, наші бабусі теж були красивими, але ми розуміємо, що ми гарно пахнемо, що в нас чисте волосся, здорова шкіра, що підлітки зараз можуть дозволити собі не бути в прищах і це все хімія. Це якість і швидкість життя. А весь «кіпіш» з приводу хімії, я вважаю модою, просто масовою модою.

Коментар експерта

Головний лікар Львівського обласного шкірно-венерологічного диспансеру Андрій Городиловський

Міра шкоди побутової хімії залежить від того, що ви з нею будете робити. Якщо її випити, то будуть одні проблеми, від контакту з шкірою будуть інші проблеми.

Побутова хімія – це активні речовини, які діють по-різному на організм.

До прикладу – найпростіший миючий засіб, мило, це є луг. А шкіра має кисле середовище. Тобто якщо ми, грубо кажучи, зловживаємо милом, а є люди, які по «150 разів» на день миють руки з милом, вони «злужнюють» шкіру. Шкіра починає втрачати свій нормальний захисний бар’єр. Шкірна мантія, яка захищає шкіру від зовнішніх агресорів, має кисле середовище. Ми знаємо, що навколо нас є багато мікробів і вірусів, що готові проникнути в організм і викликати якийсь патологічний процес, а шкірна мантія якраз запобігає цьому. Тому, якщо ми будемо зловживати найпростішим миючим засобом, милом, у нас може виникнути проблема втрати шкірної мантії, що, відповідно, сприятиме захворюванням.

Друга проблема, яка може виникнути через зловживання милом, – пересихання шкіри. Воно пересушує шкіру і в багатьох людей виникає реакція, тобто імунна система багатьох людей розпізнає суху шкіру, як чужу. Звідси виникає симптом свербіння, організм намагається позбутися від неї, через це також можуть появлятися такі мікро-міхурчики, в яких є водичка. Це фактично є відшаруванням епідермісу – організм позбувається цієї шкіри.

Якщо говорити про активніші миючі засоби, візьмемо до прикладу «Фейрі», що змиває жир при температурі води 40 градусів, а то і в холодній воді, – то він змиває жир і з шкірного покриву. А жир потрібний для того, щоб шкіра була еластична, це також один з елементів шкірної мантії. А якщо ми будемо постійно знежирювати ту шкіру, то відкриваємо можливості для розвитку патологічного процесу.

Коли є комбіновані хімічні препарати, наприклад якісь мила з добавками, чи, скажімо, майстер після того як працював руками з соляркою, бензином, миє руки якимсь агресивним хімікатом, то ці хімікати можуть зв’язуватися з білками шкіри і таким чином викликати алергічну реакцію, імунна системи впізнаватиме вже ті білки шкіри не як свої, а як чужі, бо вони зв’язані з якимсь хімічним реагентом. Відповідно буде виникати контактний дерматит. Тому завжди потрібно дуже уважно ставитися до застосування хімічних засобів.

Традиційно проблеми кожного десятого пацієнта мають якийсь стосунок до побутової хімії, хоча б до зловживання миючими засобами. Особливо зимою, коли і так сухо. Яскравих прикладів і не потрібно, бо більшість людей мають ті приклади: як не самі, то в когось з родини є такі проблеми. Бувають важкі випадки: екзема з алергідами, алергія настільки сильна, що йде по всьому шкірному покриву, обсипає навіть ділянки шкіри, які не були в контакті з хімією побутовою.

Я не можу радити не використовувати, бо якщо майстер ремонтував машину, то він потім мусить чимсь ті руки відмити. Я не можу сказати: «Не мий руки». Треба просто робити це уважно, не зловживати, доглядати за руками потім, використовувати зволожуючі креми, що помагають відновити шкірну мантію, крім того, на сьогодні є креми, які створюють міні-плівочку, рукавичку, що захищає. Ми на даний час вже не можемо обійтися без побутової хімії, але ми можемо ставитися до неї розумно.

Блог вчителя хімії

Сторінки

Сторінка вчителя хімії

Практичне використання ефективних педагогічних

технологій на уроках хімії

Розвиток логічного мислення на уроках хімії

З чого складається повітря

Комментариев нет:

Отправить комментарий

Постоянные читатели

Обо мне